LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES

RESUMEN

Los lineamientos curriculares son orientaciones para que las instituciones, desde sus PEI, asuman la elaboración de sus propios currículos. Se estructurarán por ejes problémicos y a través de competencias, de manera que permitan un aprendizaje significativo, que vincule lo aprendido con el medio circundante, local, nacional y global. A sí mismo el proceso de formulación de los lineamientos curriculares de Ciencias Sociales ha pasado por varias etapas. Una primera fue la investigación sobre el estado del arte de las ciencias sociales. Se visitaron normales, colegios y escuelas, que tuvieran proyectos alternativos novedosos; se miraron las planeaciones de los maestros, se conversó con los docentes, se hizo un análisis de todos los textos escolares de ciencias sociales y se revisó literatura de los académicos y currículos a nivel internacional, para ver qué tanta innovación había. A partir de estas visitas y análisis, se hizo un balance de la problemática de las ciencias sociales.

En efecto, los lineamientos curriculares de conformidad con el artículo 3 de la ley general de educación 115 de 1994 constituyen orientaciones para que las instituciones educativas del país ejerzan la autonomía para adelantar el trabajo permanente en torno a los procesos curriculares y al mejoramiento de la calidad de la educación. Estos lineamientos aportan elementos conceptuales para construir el núcleo común del currículo de todas las instituciones educativas, fundamentales los desarrollos educativos hacia los cuales puedan avanzar y generar cambios culturales y sociales. Con estos se pretende atender esa necesidad de orientaciones y criterios nacionales sobre lo currículos, sobre la función de las áreas y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y enseñarlas.

El papel que cumplen las áreas y las disciplinas en los currículos de la educación básica y media, varía según las épocas y las culturas. A los educadores especialistas corresponde elaborar y asumir los programas curriculares como transitorios, como hipótesis de trabajo que evolucionan a medida que la práctica señala aspectos que se deben modificar, re significar, suprimir o incluir.

También cambian los procedimientos que el Ministerio de Educación emplea para orientar el desarrollo pedagógico del país. Abandona el rol de diseñador de un currículo nacional para asumir el de orientador y facilitador de ambientes de participación en los cuales las comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonomía como condición necesaria para que haya un compromiso personal e institucional con lo que se hace y se vive en las aulas. Los mismos buscan fomentar el estudio de la fundamentación pedagógica de las disciplinas, el intercambio de experiencias en el contexto de los

Proyectos Educativos Institucionales. Los mejores lineamientos serán aquellos que propicien la creatividad, el trabajo solidario en los micro centros o grupos de estudio, el incremento de la autonomía y fomenten en la escuela la investigación, la innovación y la mejor formación de los colombianos.

Es importante tener en cuenta que los planteamientos sobre desarrollo curricular, conceptos de la lingüística del texto, de la psicología cognitiva, de la pragmática, de la semiótica y de la sociología del lenguaje.

A Manera De Diagnóstico: Lenguaje, Literatura Y Educación

La relación entre literatura y educación puede abordarse desde tres tipos de reflexión 1. Qué han dicho los escritores, en tanto sujetos que trabajan con el lenguaje, sobre la educación; 2. Qué relación se establece entre la literatura, entendida como orientación discursiva hacia el significante artístico, la educación, y 3. Cómo se configura en un determinado texto

poético-literario el tópico de la educación. Sobre lenguaje y literatura en la escuela, se intenta explicar la primera de estas reflexiones, poniendo en diálogo a algunos escritores que de manera muy atinada han repensado tal asunto. Los textos recurrentes están constituidos por ensayos y conferencias de Alfonso Reyes, Juan José Arreola, Ernesto Sábato y Ortega y Gasset, entre un corpus amplio de escritores que se han referido al problema de la escuela y de la educación.

Para comenzar, es necesario reconocer que todo sujeto que se desempeña en el campo de las artes y de las ciencias que no sólo se informa sino que produce arte y conocimiento nuevo, ha sentido la necesidad de reflexionar en algún momento sobre el problema de la educación; algunos materializan en la escritura, a manera de ensayo, dichas reflexiones, otros lo insinúan en conferencias o en entrevistas o lo destacan en las obras mismas de ficción o en anécdotas autobiográficas. Son muchos los escritores, en efecto, quienes con sus ensayos u obras de ficción han invitado a la discusión sobre un tema tan coyuntural, como lo es la educación y su variante: la escuela. Entre los escritores latinoamericanos, Alfonso Reyes es uno de los primeros que en este siglo llama la atención sobre el problema.

Desde la óptica de la interlocución y en la perspectiva de identificarlos como se fue diluyendo la escuela las erotizo; ni siquiera la literatura ha podido estudiarse en la escuela con la posibilidad de desentrañar dichas tradiciones, sus partes para construir el todo y poder explicar lo que han sido las generaciones pasadas o tratar de buscar un vínculo auténtico e integrado con la historia política y cultural de las sociedades.

Cuando Reyes cuestiona la “imitación europea” entre los mexicanos no está acolitando a los detractores de las teorías; se está refiriendo a quienes siendo de aquí quieren ser de allá, a la crisis de identidad y de compromiso con un proyecto educativo genuino, acorde con las condiciones socio-culturales del país. Considera las teorías como viables siempre y cuando entronquen con las prácticas o éstas demanden apoyos en las teorías mismas. Por eso dice que la resistencia a las teorías es un síntoma de “descomposición de la cultura”, es el “amor a la más baja ignorancia, aquella que se ignora a sí misma y en sí misma se acaricia y complace”.

Afirman que las teorías los vuelven “racionalistas” y poco creativos, lo cual no deja de ser un exabrupto porque sin racionalidad nadie puede pensar y sin potencial creativo no se puede interactuar, y porque desde luego si alguien es profesor en un determinado campo del saber, como el lenguaje y la literatura, sus argumentos estarán mediados siempre por alguna teoría. En el contexto académico. La pereza frente al conocimiento complejo no puede escudarse en la detracción a las teorías y en la invocación de falsos nacionalismos, sin embargo no deja de ser paradójico que estos detractores de las teorías –literarias o lingüísticas– en sus diatribas invoquen a Alfonso Reyes, cuando Reyes ha sido el primer teórico de la literatura y de la lengua en América Latina, conocedor en su tiempo. Reyes vuelve la mirada sobre las ruinas pos independentistas y lo que fuera la invasión francesa; se detiene en el período renovador de Juárez, para reconocer cómo “Sólo la cultura, sólo la Escuela, pueden vincular alivios a larga duración.” Nos dice que Juárez procuró la “reorganización de la enseñanza pública, con criterio laico y liberal” y confió tan “ardua tarea al filósofo mexicano Gabino Barreda”, quien funda la Escuela Nacional Preparatoria, a la que se accedía después de la educación primaria y se constituía en antecedente para la continuación de los estudios profesionales.

La Escuela se proponía fundamentalmente, acorde con el significado de la palabra preparatoria, “preparar ciudadanos”: personas sensibilizadas para construir sociedad.

En ese sentido la función del educador se limita a informar sobre el cambio, sin censurarlo en principio, y a enseñar las normas relativamente estables y orientadoras –estas sí, de aplicación voluntaria y consciente– que deben guiar nuestro viaje por entre las mutaciones extrañas a nuestra intervención. Sólo procurando metódicamente la conservación de un mínimo indispensable en las regularidades lingüísticas se mantiene la comunicación humana; y aun antes de que existiera la gramática propiamente tal, o antes de que se le aislara como disciplina específica, ya los hombres procedían así, por instinto y por necesidad. La antigua definición de la gramática como “arte de hablar y escribir correctamente una lengua”, definición aceptable para el latín y el griego, se sigue usando para las lenguas en vigencia, absurdo que llega hasta nuestros días. Pues, salvo ocasionales consultas, nadie ha aprendido en los manuales a hablar y a escribir, correcta ni incorrectamente, su propia lengua, como nadie –según la feliz metáfora de Américo

Castro– aprendió a andar en bicicleta leyendo tratados de mecánica. La gramática, en nuestro caso, es un análisis teórico que se proyecta, a posteriori, sobre la realidad de una lengua ya poseída, y ella tiene un valor normativo, pero no genético (

Entonces la lengua, entendida como los códigos, no se enseña, se aprende desde la interacción, en la necesidad del uso, en la práctica y en la participación en contextos auténticos; lo que no indica que no haya un conocimiento en el usuario sobre cómo funciona la lengua, pues todos los usuarios de una lengua tienen un conocimiento tácito de las reglas que la constituyen.

Luego de esta panorámica crítica sobre la cultura escolar, veamos algunas reflexiones sobre el contexto pedagógico en cual nos encontramos inmersos en la actualidad: la construcción de Proyectos Educativos Institucionales.

El Currículo Como Puesta En Marcha Del PEI

Es claro que el Proyecto Educativo Institucional es el horizonte de trabajo hacia el cual debe tender la institución. En él se definen las prioridades y las directrices del quehacer escolar, alrededor de unos ejes y unas dimensiones como por ejemplo la comunicación, la participación, la investigación, el análisis y la reflexión permanentes. Estos elementos se articulan en una propuesta curricular que permite delinear caminos de avance desde el punto de vista pedagógico. Para ganar claridad sobre el sentido de una propuesta curricular es necesario discutir algunos de los elementos que la determinan. Veamos algunos de ellos.

Las prácticas curriculares y la noción misma de currículo es el conjunto de de criterios, planes de estudios, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo también los recursos académicos y físicos para poner en práctica las políticas llevar a cabo el proyecto institucional. Cuando se habla de currículos pertinentes, o pertinencia curricular, se afirma, por ejemplo, que la escuela debe responder a las necesidades de trabajo de sus estudiantes. Aunque éste es un requerimiento legítimo, la escuela no puede limitarse a dar respuesta a este aspecto. Bajo el argumento de que se debe responder a las exigencias laborales, se puede caer, por ejemplo, en reducir el trabajo pedagógico a las áreas técnicas (tecnificar el trabajo), en detrimento de las humanidades y el arte. Al fin y al cabo esto último no cualifica directamente las prácticas laborales. En este contexto, la noción de competencia es una categoría pensada desde la constitución y formación de los sujetos en diferentes dimensiones de su desarrollo. Pero esta noción está referida básicamente a potencialidades y/o capacidades. Las competencias se definen en términos de “Las capacidades con que un sujeto cuenta para…”. Pero es claro que estas competencias, o más bien el nivel de desarrollo de las mismas, sólo se visualiza a través de desempeños, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, estético o físico. Ésta parece ser una de las características básicas de la noción de competencia, el estar referidas a una situación de desempeño, de actuación, específica .Por ejemplo, los niveles de desarrollo de la competencia textual, entendida como la capacidad de organizar y producir enunciados según reglas estructurales del lenguaje, y pertinencia a un tipo particular de texto, o la competencia pragmática, entendida como la capacidad de reconocer las intenciones de los actores en actos comunicativos particulares, y las variables del contexto que determinan la comunicación; sólo se pueden evidenciar a través de desempeños comunicativos de los estudiantes: la producción de un texto, el análisis de una situación comunicativa o de un acto de habla, la intervención en una argumentación oral. Pero dado que las competencias no son “observables” directamente, es necesario inferirlas a través de los desempeños comunicativos. Es este, precisamente, el lugar de los indicadores de logros, ya que es posible, por una parte, desde una postura teórica, determinar una serie de desempeños que permitan al docente inferir el estado de los procesos y el desarrollo de las competencias y, por otra, contrastar estos desempeños con la propuesta curricular en desarrollo: hipótesis de trabajo que el docente se ha planteado; para de esta manera realizar ajustes y/o modificaciones radicales en sus planteamientos y enfoques. Es importante aclarar que los indicadores de logro que se definan siempre estarán sujetos a una labor interpretativa por parte del docente y siempre estarán referidos a un modelo teórico y pedagógico determinado. Un indicador de logro aislado carece de significado. A si mismo se tendrá en cuenta El rol del docente.

Desde este puto de vista las características con las que debe contar en el aula en la cual se trabaje una propuesta curricular orientada hacia procesos y competencias. El aula fundamentalmente como un espacio de construcción de significados y sentidos, en la que se tejen todas las relaciones sociales. En el aula circulan el amor, el odio, las disputas por el poder y el dominio, el protagonismo y el silencio, el respeto y la violencia, sea física o simbólica. Por otra parte, pensamos el aula como un espacio de argumentación en el que se intercambian discursos, comunicaciones, valoraciones éticas y estéticas; en síntesis, un espacio de enriquecimiento e intercambios simbólicos y culturales.

En el espacio aula, los sujetos intercambian saberes, experiencias, formas de comprender y explicar el mundo. En este sentido, el currículo debe constituirse en un facilitador de estos intercambios y debe tener un carácter flexible, en el sentido de permitir la presencia de los intereses y saberes de los estudiantes como componentes del mismo, a la vez que debe contar con flexibilidad en cuanto a los tiempos y los ritmos de su desarrollo. Una propuesta curricular de un docente puede desviar su rumbo si aparece un elemento significativo sobre la marcha, introducido por la dinámica del aula. En definitiva, otro elemento importante y constitutivo del rol del docente dentro de un modelo de currículo por procesos, es la noción de riesgo. Es necesario aceptar el riesgo como punto de partida para la toma de decisiones. Dentro de un sistema cerrado, un currículo cerrado, un modelo tecnológico, las deficiencias en los logros educativos se interpretan en función del modelo diseñado. Podría incluso afirmarse que los fracasos no son fracasos del docente sino del modelo. Si el estudiante no “aprendió”, el modelo debe tener deficiencias. La posición del docente ejecutor es, por ser pasiva, muy cómoda. No asume grandes riesgos, por tanto, no toma grandes decisiones. En contraposición a esto, el docente que desarrolla un currículo por procesos, dado que está poniendo en juego sus concepciones, sus ideas, sus puntos de vista sobre las acciones educativas, está en riesgo constante y los señalamientos respecto a las fallas en los procesos, en caso de que se den, recaerán sobre él. El docente que está en actitud de comprensión permanente entiende el currículo como una puesta en escena de lo que lo constituye como persona y como profesional, de los saberes, competencias y limitaciones que soportan sus prácticas.

Concepción de lenguaje

En este marco de referencia sobre las concepciones de lenguaje, comunicación y significación en relación con la pedagogía del lenguaje. En este planteamiento, más allá de las líneas básicas del enfoque semántico-comunicativo que soporta la propuesta de Renovación Curricular planteada por el MEN en la década de los ochenta. La semiótica estudia tanto la estructura abstracta de los sistemas de significación (lenguaje verbal, juegos de cartas, señales de tráfico, códigos iconológicos y demás) como los procesos en cuyo transcurso los usuarios aplican de forma práctica las reglas de estos sistemas con la finalidad de comunicar; es decir, de designar estados de mundos posibles o de criticar y modificar la estructura de los sistemas mismos.” la función de significación a través de diversos códigos, además de la función de comunicación. Es claro que así se está entendiendo el lenguaje en términos de significación y comunicación, lo que implica una perspectiva socio-cultural y no solamente lingüística. En esta perspectiva, la lengua más que tomarla sólo como un sistema de signos y reglas, se entiende como un patrimonio cultural: una lengua determinada en tanto conjunto de reglas gramaticales, sino también a toda la enciclopedia que las actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha producido y la historia misma de las interpretaciones previas de muchos textos, incluyendo el texto que el lector está leyendo.

Por otra parte, la idea de la significación como dimensión pedagógico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural de los sujetos, está muy cerca de la concepción Vigotsky al respecto, en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de la función simbólica, diálogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y la cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación del mundo, se constituye el sujeto

Con lo anterior se puede decir que los lineamientos curriculares están organizados en función de la inter estructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los saberes y el desarrollo de competencias. Notemos algunas competencias asociadas con el campo del lenguaje, o las competencias que harían parte de una gran competencia significativa:

• Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.

• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de textos.

• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos, tecno lectos o ideo lectos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva.

• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia 36, el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos 37, presentes en los actos comunicativos son también elementos de esta competencia.

• Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar.

• Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas.

• Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal.

Ejes Alrededor De Los Cuales Pensar Propuestas Curriculares

Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación

Un grupo de estándares curriculares responde al eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación, es decir, se espera que el estudiante construya las diversas formas mediante las cuales se da la significación y la comunicación en signos, símbolos, reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas, pragmáticas, contexto de uso y diversos tipos de lenguajes de expresión (verbal y no verbal)

Estándares curriculares de lengua castellana

Incorporar la imagen: cine, publicidad, caricatura, etc.), para que genere la apropiación, el nivel y el control de las reglas de uso necesarias y la explicación del funcionamiento de los sistemas de significación: lectura, escritura, expresión oral, televisión, cine, cómic, pintura, etc.

■ Eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos

Otro grupo de estándares propone que el estudiante se familiarice, analice y produzca la diversidad de textos que significan el mundo (narrativos, científicos, periodísticos, publicitarios, etc.). Se pretende que el estudiante conozca y maneje estrategias propias de los textos, como la semántica, la sintaxis, la morfología, la fonología, las estructuras propias, el léxico, la coherencia y cohesión, etc., y que construya múltiples relaciones entre ellos, para que, finalmente, conecte los textos con la pragmática, es decir, con la realidad que vive

Categorías para el análisis de la producción escrita

Nivel A: Coherencia y cohesión local

Definida alrededor de la coherencia local, esta categoría está referida al nivel interno de la proposición (por tanto, se requiere la producción de al menos una proposición) y es entendida como la realización adecuada de enunciados; constituye el nivel microestructural. Se tiene en cuenta la producción de proposiciones delimitadas semánticamente y la coherencia interna de las mismas. En esta categoría se evidencia la competencia para establecer las concordancias pertinentes entre sujeto/verbo, género/número y la competencia del estudiante para delimitar proposiciones desde el punto de vista del significado: segmentación. Estas subcategorías se verifican mediante el cumplimiento de algunas condiciones mínimas:

• Producir al menos una proposición.
• Contar con concordancia sujeto/verbo.
• Segmentar o delimitar debidamente la proposición.
• Evidenciar la segmentación a través de algún recurso: espacio en blanco, cambio de renglón, conector (uso sucesivo de y... y... y..., entonces... entonces... entonces..., pues... pues... pues... u otros recursos que, sin cumplir una función lógica - textual, sí constituyen marcas de segmentación), signo de puntuación.

Esta subcategoría es de bajo nivel de dificultad desde el punto de vista de la teoría

Nivel B: Coherencia global

Entendida como una propiedad semántica global del texto y referida al seguimiento de un núcleo temático a lo largo de la producción. Constituye un nivel macroestructural, en el sentido de dar cuenta de la globalidad del texto.

Se considera que un texto responde a la subcategoría Progresión temática cuando cumple con las siguientes condiciones:

• Producir más de una proposición de manera coherente. Se puede tener un texto conformado por una sola proposición ya que la propiedad de la coherencia global no se refiere a la longitud del texto.
• Seguir un hilo temático a lo largo del texto. Es decir que, a pesar de las dificultades para lograr buenos niveles de coherencia, cohesión o producción de superestructuras textuales, se mantiene un eje temático a lo largo de la producción.

Nivel C: Coherencia y cohesión lineal

Este nivel se define alrededor de la Coherencia lineal, categoría referida a la ilación de las proposiciones entre sí; es decir, al establecimiento de vínculos, relaciones y jerarquías entre las proposiciones para constituir una unidad mayor de significado (un párrafo, por ejemplo). La coherencia lineal se garantiza con el empleo de recursos cohesivos como los conectores, señalizadores y los signos de puntuación, cumpliendo una función lógica y estructural; es decir, estableciendo relaciones de manera explícita entre las proposiciones. Se considera que un texto responde a estas condiciones así:

• Establece algún tipo de relación estructural entre las proposiciones. Esta subcategoría da cuenta del uso de los conectores o frases conectivas que cumplen alguna función de cohesión entre las proposiciones. Es decir, a través del uso de estos recursos se explicitan las relaciones lógicas entre los enunciados.
• Evidencia la/s relación/es interproposicional/es a través del uso de signos de puntuación con función lógica.

Esta subcategoría se refiere a la capacidad de usar los signos de puntuación como recursos de cohesión textual para establecer relaciones lógicas entre enunciados. Desde el punto de vista del proceso de producción textual es una categoría compleja. Esto resulta explicable desde la psicogénesis de la producción textual, pues los signos de puntuación son marcas abstractas carentes de significado explícito, y la asignación de función lógica a éstos resulta de un alto nivel de complejidad, desde el punto de vista cognitivo.

Nivel D: Pragmática

Esta dimensión está referida a los elementos pragmáticos relacionados con la producción escrita. Cuando se habla de elementos pragmáticos se hace referencia a la posibilidad de producir un texto atendiendo a una intencionalidad determinada, al uso de un registro de lenguaje pertinente al contexto comunicativo de aparición del texto (según el tipo de interlocutor), a la selección de un tipo de texto según los requerimientos de la situación de comunicación, etcétera. Como se observa, esta dimensión no se refiere a los aspectos internos del texto, razón por la cual no constituye una unidad de objeto de análisis con las subcategorías de la dimensión textual.

La dimensión pragmática está configurada, pues, por las categorías de intención y superestructura. Para la evaluación se definieron dos subcategorías: pertinencia y tipo textual.

• La intención

Se refiere a la posibilidad de responder a un requerimiento: “describir el juego de la golosa a un niño desconocido”. Es decir, se refiere a la capacidad de describir a otro, a través de algún tipo de texto, lo esencial del juego. Involucra la capacidad de leer la intencionalidad del enunciado y responder al requerimiento pragmático de la pregunta. Es decir, el estudiante debe describir el juego con el ánimo de explicarlo a un niño que todavía no sabe el juego.

Como indicador de esta categoría se tuvo en cuenta la subcategoría Pertinencia, la cual se considera a partir de la siguiente condición:

• Se responde a la intencionalidad del enunciado presentado en la prueba: describir el juego a un desconocido.

• La superestructura

Está referida a la posibilidad de seleccionar un tipo de texto y seguir un principio lógico de organización del mismo. Por ejemplo, si se selecciona el texto narrativo, la superestructura consistirá en presentar al menos tres grandes componentes: una apertura, un conflicto y un cierre. Si se selecciona un texto descriptivo (que es el implícitamente pedido), se tendrá que presentar una introducción, una serie de pasos y un cierre.

Como indicador de esta categoría se tuvo en cuenta la subcategoría Tipo textual, la cual se considera en relación con la siguiente condición:

• Se selecciona y se controla un tipo de texto en sus componentes globales: texto descriptivo, texto narrativo, texto enumerativo.

Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos

Conceptualización del proceso lector

■ Eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura

Algunos estándares están formulados de manera que el estudiante conozca textos literarios y analice en ellos la simbolización de la cultura, la convergencia de diversas manifestaciones humanas y el testimonio de la historia de la humanidad.

Todo esto visto desde una perspectiva estética, histórica y sociológica, y de análisis simbólico de la obra literaria.

El diálogo entre los textos: Una posibilidad de trabajo con la literatura

El estudio riguroso de la literatura en el contexto escolar depende totalmente de la competencia literaria y crítica del profesor. Por competencia literaria podemos entender el conocimiento directo de un número significativo de obras; es decir, un saber literario surgido de la experiencia de lectura de las obras mismas. En principio, esto quiere decir que si el profesor ha leído un repertorio básico de textos puede considerarse que tiene una competencia básica desde la cual proponer textos a sus estudiantes para su discusión.

Por lectura crítica ha de entenderse un saber proponer interpretaciones en profundidad de los textos. La interpretación en profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel primario, o lectura literal, pasa por un nivel secundario, o lectura inferencial y converge en un nivel crítico-intertextual. Este tercer nivel, operado en un lector competente, se caracteriza porque desde allí se generan las relaciones dialógicas entre textos de diversa clase, y no sólo los literarios. En la consideración de que el profesor podría abordar con sus estudiantes el estudio de la literatura a partir del diálogo entre los textos, o de la intertextualidad, veamos muy rápidamente un esbozo de este concepto.

■ Eje referido a los principios de la interacción y los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación

También se plantean estándares que enseñan al estudiante la ética de la comunicación y el valor del respeto a la intervención propia y del otro, así como el reconocimiento de los diversos códigos sociales, culturales y lingüísticos que circulan y transformación de lo social, en una perspectiva de fortalecer el discurso argumentativo del aprendizaje en el aula, y reconocer la diversidad de las culturas y las lenguas.

CONCEPCIÓN DE LOS ESTÁNDARES CURRICULARES DE LENGUA CASTELLANA

Al proponer estándares curriculares del área de Lengua Castellana, se pretende continuar con los esfuerzos realizados para el mejoramiento de la calidad de la educación, desde la promulgación de la Ley 115 de 1994 hasta los lineamientos curriculares del área; pues ésta es una de las más importantes para el desarrollo de los procesos de pensamiento que la escuela debe propiciar.

Los estándares buscan que las propuestas curriculares anteriores se combinen en una verdadera búsqueda por mejorar procesos tan determinantes en la vida escolar y social como altos niveles en los procesos de lectura y escritura, desarrollo de la adquisición del sistema lingüístico, apropiación de mejores niveles de comunicación y la potenciación de todas las competencias que el lenguaje propicia, entre otros.

Por esto, los estándares y los lineamientos curriculares van de la mano. Los estándares son el resultado de un deseo por concretar lo propuesto en los lineamientos del área, pues éstos se plantean desde la lingüística textual, donde la significación y el texto en ambientes reales generan los procesos de aprendizaje de la lengua.

Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento

Algunas estrategias cognitivas para facilitar la comprensión textual

Estos son algunos elementos teóricos para la comprensión lectora, esencialmente ciertos criterios y estrategias básicas que facilitan la reconstrucción del significado global y específico de un texto. No es nuestro propósito realizar una presentación exhaustiva, sino más bien señalar algunas estrategias modelo. El primer principio que es necesario tener en cuenta para desarrollar la comprensión lectora es no fragmentar el texto ni el proceso lector, para no caer en la ilusión de que al desarrollar destrezas aisladas en el lector, éste las integra en su proceso de lectura.

Las destrezas necesarias para desarrollar la comprensión lectora deben promoverse en el mismo proceso de lectura. Pero también es necesario implementar estrategias pedagógicas antes, durante y después de éste. Las actividades antes y durante pretenden focalizar en los niños la atención, despertar su interés, activar el conocimiento previo, movilizar los procesos imaginativos y creativos, y promover la predicción.

Las estrategias para después de la lectura buscan facilitar la reconstrucción del significado global y específico del texto, así como el reconocimiento de su estructura organizativa.

Actividades para realizar antes y durante la lectura

Desde el mismo título del texto y de sus imágenes, se puede invitar a los niños a escribir o hablar sobre el posible contenido del texto; también se puede trabajar con los comentarios previos, por ejemplo, si se les va a leer un cuento sobre leones, antes de leerlo, se establece un diálogo con los niños sobre los leones, ¿qué saben sobre estos animales?, ¿dónde viven?, ¿qué comen?, etcétera. Otra actividad es la de leer pequeños comentarios sobre el texto, por ejemplo reseñas; además se pueden presentar videos alusivos al tema de la lectura.

En las actividades durante la lectura es recomendable suspender ésta e invitar al niño a predecir en forma verbal o por escrito el final del texto. No se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el momento.

Estrategias pedagógicas para después de la lectura

El propósito central de las estrategias para después de la lectura es habilitar a los niños para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las redes conceptuales que habitan en él. En esta parte centraremos el análisis en aquellas estrategias que a nuestro modo de ver son más versátiles y eficaces para desarrollar la comprensión lectora.

La técnica del recuento

La técnica del recuento es una estrategia que facilita la reconstrucción del significado del texto. Después de leído el texto, se invita a los niños a hablar sobre lo que comprendieron, lo cual permite que expresen los resultados de su interacción con el texto. A medida que los niños verbalizan, el profesor promueve la discusión sobre lo comprendido; esta es una de las estrategias más eficaces para lograr niveles superiores de comprensión sobre la realidad, sea ésta textual, física o social. La función del profesor es orientar adecuadamente la discusión, promoviéndola entre los participantes y no evitándola pues, “...en el caso de la comprensión lectora el fomento de la interacción y la confrontación de los diferentes puntos de vista conduce al niño a descentrarse progresivamente de su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la objetividad en la comprensión de lo leído.

La relectura

La discusión sobre lo comprendido en la lectura posee sus límites, se llega a un punto en el cual cada participante de la discusión se aferra a su punto de vista sin ceder, cuando esto sucede la única salida es la relectura, o sea volver a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no son claros. Ésta es una de las estrategias más potentes para mejorar la comprensión de la lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un texto. Es claro, además, que un texto de estudio debe leerse varias veces, para de esta manera dar cuenta sobre su contenido de forma cada vez más rigurosa. Al respecto Lerner se pregunta: “¿Cómo ayudar al niño a comprender mejor lo que ha comprendido originalmente? La respuesta es muy simple: discutiendo y recorriendo el texto para aclarar dudas y superar los conflictos”.

Sólo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura más conceptual. Luego de la primera relectura se repite el ciclo de discusión y relectura, tantas veces como sea necesario para comprender el texto.

El parafraseo

Otra estrategia para mejorar la comprensión de lectura es el parafraseo, es decir, que los niños escriban con sus propias palabras lo que comprendieron de un texto. El uso de un lenguaje propio permite observar el nivel de apropiación del significado del texto leído. Como lo plantea Mc Neil: “cuanto más profundamente se procesa un texto –en términos de construir un modelo mental del mismo– mejor se comprenderá; un modo de reconocer el nivel de profundidad del procesamiento es la capacidad del lector de evocar a través de una paráfrasis y no a través de una reproducción que intenta ser literal” ⁵⁹.

Las redes conceptuales

La ciencia trabaja con teorías para describir y explicar una realidad. La teoría está compuesta por conceptos, los cuales se relacionan de tal forma que le dan sentidos a la teoría.

Los conceptos se consignan en los textos con palabras, se trata entonces de que el lector aprenda a ubicarlos y comprenda la manera como éstos se relacionan, lo que, requiere que discrimine en el texto, cuáles de ellos son principales y cuales secundarios. Este es el proceso de construcción de las redes conceptuales que permiten dar cuenta de lo que dice el texto; si se desea entrenar al lector, especialmente a los de cursos superiores, o sea los de la educación básica secundaria, en el dominio de estas redes, es necesario hacerle comprender lo que significa un concepto y cómo puede ubicarlo en el texto, de manera que comprenda que si bien los conceptos se expresan a partir de palabras o conjuntos de éstas, no todas las palabras son conceptos; este ejercicio hay que realizarlo párrafo a párrafo hasta reconstruir la macro estructura textual. Veamos un ejemplo:

La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal/estándar) y el registro (general/específico, oral/escrito, objetivo/subjetivo y formal/informal) que hay que usar. Los escritores competentes son adecuados y conocen los recursos lingüísticos, propios de cada situación, saben cuándo hay que utilizar el estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua (por lo menos los más usuales y los que tienen que usar más a menudo).

En el análisis lo primero es ubicar los conceptos que posee el párrafo, es decir, adecuación, texto, variedad: dialectal y estándar, registro: general, específico, oral, escrito, objetivo, subjetivo, formal e informal; escritores competentes, recursos lingüísticos y lengua.

Luego de la ubicación de los conceptos por el significado de cada uno, y se encuentran que unos conceptos son definidos en el texto y otros no, por ejemplo, en este caso el único definido es el de adecuación y están vagamente definidos los de variedad y registro. Después se ubican los conceptos principales y los que sirven de apoyo a éstos, para así construir la red conceptual. En este caso el concepto principal es el de adecuación, alrededor del cual giran variedad, registro y escritores competentes. A su vez, al de variedad lo refuerzan los de dialectal y estándar; esta lectura continúa hasta reconstruir la lógica conceptual que habita en el texto y acceder así a su significado.

Es importante anotar que aquellas palabras que son conceptos en un contexto específico no lo son en otros: en el ejemplo anterior registro es un concepto, pero en la siguiente oración no lo es, al encontrarse en otro contexto: “El registro de las conductas de los niños...”

Notemos otro ejemplo:

La adopción de un enfoque constructivista de la memoria y la elaboración de herramientas analíticas con las que inspeccionar y diseccionar la estructura del material escrito, han sido, sin duda, factores que posibilitaron que este fenómeno se produjera. Sobre estos objetivos se diseñaron en los años setenta diversos modelos de análisis estructurales de la prosa, de los que sobresalen los análisis proposicionales propuestos para estudio de textos narrativos y expositivos.

De este modo el procedimiento anteriormente mostrado. Primero se ubica los conceptos del texto: enfoque constructivista de la memoria, herramientas analíticas, estructura del material escrito, modelos de análisis estructurales de la prosa, análisis proposicionales, textos narrativos y textos expositivos; es importante observar cómo los conceptos están compuestos por más de una palabra.

El segundo paso es delimitar el significado de cada uno de los conceptos y analizar cuáles de ellos son definidos en párrafos anteriores del texto; en el caso de no aparecer definidos, habría que hacerlo a partir del conocimiento previo o consultando otros libros.

El tercer paso consiste en construir la red conceptual, para lo cual se debe precisar cuáles son los conceptos principales y cuáles los secundarios. En este caso el concepto principal no aparece explícitamente en el párrafo pues los que podríamos señalar como centrales: enfoque constructivo de la memoria, herramientas analíticas y modelos de análisis de la estructura de la prosa, se subordinan al de comprensión lectora que es el concepto principal. Esto nos permite afirmar que el texto hay que entenderlo como una unidad indivisible y que por tanto el análisis de un párrafo debe considerar los anteriores. Pues no se trata de comprender un fragmento aislado sino una totalidad.

Es importante aclarar que si bien el entrenamiento en la elaboración de redes conceptuales facilita la comprensión textual, éstas deben ser armadas primero en la mente, es decir, que la elaboración de redes es más un proceso cognitivo que gráfico-perceptivo.

Existen, además, otro tipo de estrategias que contribuyen a mejorar la comprensión lectora, tales como la de estructurar un texto a partir de párrafos presentados desordenadamente; organizar párrafos a partir de oraciones o técnicas de complementación, en los cuales se presentan oraciones incompletas para que los niños las terminen.

También es importante considerar otros procedimientos como la dramatización, el resumen o los cuadros sinópticos. Igualmente tenemos las estrategias meta cognitivas como una eficaz forma de cualificar la comprensión textual. Veamos algunos programas de entrenamiento cognitivo aplicadas a la comprensión de la lectura.

Estrategias Meta Cognitivas Para Mejorar La Comprensión Lectora

La meta cognición en el campo de la lectura consiste en tomar conciencia del propio proceso de lectura de manera que el lector pueda supervisar y controlar su interacción con el texto, darse cuenta qué partes no comprende y por qué y, además, saber cómo resolver estas dificultades.

En relación con la comprensión lectora podemos, según Baker y Brown, distinguir dos componentes meta cognitivos; el primero está relacionado con la habilidad para reflexionar sobre el propio proceso de comprensión e incluye el conocimiento que el lector tiene de sus habilidades y recursos en función de la naturaleza de los materiales de lectura y de las demandas de la tarea, así por ejemplo, puede ser consciente de que si no se entiende alguna parte del texto, puede devolverse y releerlo o avanzar en la lectura para deducir el significado por el contexto. Sin embargo, es importante anotar que la conciencia de estas estrategias no asegura que el lector se haga más activo durante el proceso de lectura, de ahí la importancia del control por parte del docente.

El segundo componente de la meta cognición es la función ejecutiva o procesos de orden superior, los cuales coordinan y dirigen otras actividades e incluyen labores de evaluación, planificación y regulación.

Las investigaciones recientes en el campo de la meta cognición muestran que los lectores deficientes tienen limitaciones para responsabilizarse de sus propios procesos cognitivos durante el proceso lector lo cual se observa en el desconocimiento del propósito de la lectura y las estrategias lectoras, así como la dificultad para supervisar su proceso de construcción de significados.

Desde esta perspectiva algunas de las estrategias meta cognitivas y que son las más utilizadas para el mejoramiento de la comprensión lectora, las cuales poseen los siguientes principios comunes. Por ejemplo, en todas ellas se brinda información sobre las estrategias y se entrena directamente en la comprensión. Igualmente en todas ellas se presentan los procedimientos de enseñanza empleados.

Las prácticas de entrenamiento se realizan con la participación de expertos y novatos en ellas, los primeros diseñan las estrategias y a la vez orientan la actividad intelectual de los niños durante el proceso, luego retiran poco a poco su apoyo hasta que los aprendices controlen la estrategia utilizada.

Estrategias para el aprendizaje de información

En ese sentido el propósito de fomentar el conocimiento de diferentes estrategias vinculadas con la comprensión lectora, para lo cual brindan información acerca de los aspectos declarativos, procedimentales y las

Los componentes curriculares correspondientes a este eje las estrategias de comprensión lectora y producción escrita, el desarrollo de procesos como la descripción, la síntesis, la comparación, el desarrollo del pensamiento estructural y relacional, la clasificación, la definición, el análisis, la elaboración de hipótesis, entre otros, y demás competencias del pensamiento asociadas con la comunicación y la significación. Estos procesos pueden ser trabajados tanto a nivel oral como escrito.

En términos generales, recogiendo las ideas discutidas hasta este punto sobre estos cinco ejes curriculares, se puede decir que, en lo que concierne al área de lenguaje y literatura, cuatro competencias fundamentales deben ser desarrolladas (que incluyen las demás competencias y procesos planteados): 1. competencia crítica para la lectura (en el ámbito de la diversidad textual)

2. competencia textual en la producción escrita (en los distintos contextos posibles)

3. competencia argumentativa en la intervención oral (sobre todo en relación con la explicación de postulados en las diferentes disciplinas)

4. competencia para poner en diálogo a los textos, cuando se trata del abordaje de una obra literaria (es lo que hemos venido identificando como posibilidad de hacer lectura crítico-intertextual), lo cual se desprende o es inherente a las anteriores competencias.

TOMADO DE: Los Lineamientos Curriculares De Lengua Castellana